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¿Te animas a la multialfabetización en la clase de LE/L2 para adolescentes?

Actualizado: 21 feb

La comprensión de un texto y uso de los contenidos lingüísticos y, por ende, el comunicarse en una lengua extranjera, parten de construcciones discursivas, en las que los procesos de memoria, la práctica dialógica y la transferencia del conocimiento implican apropiarse de los distintos formatos textuales y recursos del lenguaje.

Imagen generada mediante inteligencia artificial texto-imagen


Los estudiantes -los seres humanos- somos visuales, auditivos, perceptivos, capaces de interpretar la realidad por múltiples vías y a utilizarlas para expresarnos, ya sea en una lengua adicional o en la lengua heredada.

Como docentes, la multisensorialidad nos invita a compatibilizar la interacción verbal a través del enfoque comunicativo y la puesta en acción de la pedagogía de las multiliteracidades, basada en el empleo de los distintos formatos textuales y el rico abanico de herramientas multimodales, sin dejar de tener presente que los estudiantes participan, en mayor o menor grado, en el ecosistema de los medios, es decir en la multimedia.

Pero vayamos por partes...




El texto escrito es el formato discursivo básico que acompaña desde siempre la labor del profesor de lenguas. Las diferentes metodologías -más o menos innovadoras- nos proporcionan formas de explotación, adquisición del léxico y aspectos gramaticales como también medios para comprenderlos y recrearlos.


Sin embargo, en los tiempos del posmétodo (Kumaravadivelu, 1994), "el texto se empodera, se autorreproduce, alcanza nuevas dimensiones al transformarse en hipertexto, lo que motiva al alumno no solo en la búsqueda de la información, a través de una red de asociaciones, sino sobre todo en el placer que esto produce, lo cual establece una conexión y un compromiso permanente con sus objetivos e intereses". (Martínez, C. 2023)

Es propiamente el contexto sociocultural del estudiante y su particular estilo de aprendizaje lo que nos lleva a tener en cuenta que "un texto nos impulsa invariablemente al mundo de lo visual y de lo auditivo. Mientras estamos leyendo, estamos imaginando, es decir, creando imágenes y oyendo cada una de las palabras escritas, incluso entonamos a nuestro propio entender según el significado consciente o inconsciente que le estamos dando al contenido de lo que leemos.

En el contexto de la enseñanza, pues, se crea sin ninguna duda un paralelismo estrecho entre la visualidad y la noción de lectura crítica de textos escritos potenciando de forma espectacular la compresión lectora y manteniendo viva la llama de la motivación.

Cuando vemos o leemos una imagen, procuramos no sólo entender su estructura y su contenido, sino también interpretar el significado de ella con relación al mundo social, cultural y político en el que vivimos, a nuestra personal forma de ver las cosas, a nuestro mundo emocional y psicológico.

De la misma forma, los sonidos participan de esta forma de generar inspiración y significado, al crear nuevos puentes no solo entre el hecho de leer y escuchar un texto, sino también en el de escuchar una imagen, que ha surgido por ejemplo a partir de un texto. (Martínez, C. 2023)


La consecuencia inmediata en el quehacer del profesor sería entonces ofrecer una taxonomía de competencias y prácticas multimodales, formales e informales, que contribuyan a diseñar una didáctica interdisciplinaria, innovadora y relevante para el estudiante de hoy en día.

En otras palabras, la ecología de los medios y la dieta mediática de los estudiantes, (Scolari, 2021) se han transformado en herramientas didácticas imprescindibles la era del posmétodo. Desarrollar un enfoque pedagógico inclusivo, divergente e intercultural que tenga en cuenta el cómo y cuándo el alumnado se apropia del conocimiento constituye el desafío de enseñar y aprender una lengua extranjera en una sociedad cada vez más gaseosa. (Royo, A. 2017)



El panorama descrito genera una intersección entre el contenido lingüístico y pragmático, el ecosistema didáctico y la literacidad múltiple (Cassany, 2012) como piezas sensibles a la realidad del aula.

A su vez, implica un diseño de actividades que incluyan el dentro y fuera del aula y la gestión adecuada de los grupos para construir el saber personalizado y/o colectivo.

Desde el punto de vista didáctico, como hemos señalado en publicaciones anteriores, los formatos audiovisuales breves, los memes, los microrrelatos, los dioramas, los servicios de las redes sociales como el uso de los mecanismos de la inteligencia artificial son muestras concretas para desarrollar el léxico y el discurso en sus diferentes registros y por ende, la competencia lingüística y sociopragmática.

En el contexto de LE/L2, la alfabetización ha dejado de ser "las habilidades de decodificación y codificación necesarias para leer y escribir", para incorporar habilidades de negociación ante múltiples lenguajes -analógicos o digitales- y vías de apropiarse del conocimiento. La creciente variedad de formatos textuales y la proliferación de herramientas digitales le brindan al estudiante un abanico de recursos de representación dinámica para crear sus propios textos.

El acceso ilimitado al internet y las tecnologías nos llevó a buscar medios para desarrollar la alfabetización digital. Sin embargo, la didáctica no puede quedarse en la habilidad de un estudiante usuario de artefactos y aplicaciones.

Diseñar una clase de LE/L2 implica tener en cuenta otras alfabetizaciones relacionadas con el hecho comunicativo, meta primordial de nuestros estudiantes. Intervienen así la alfabetización informática, como la capacidad de usar la tecnología, la alfabetización informacional, como la capacidad de encontrar y evaluar la información y la alfabetización mediática, como la conciencia crítica de representaciones mediáticas y sus propósitos ideológicos. (Dudeney y Hockly, 2016)

El andamiaje de las distintas alfabetizaciones encuentra en el alfabetismo transmedia un espacio de integración y puesta en marcha.

El reto está en marcha, el primer paso es hacer un buen uso de nuestra visión pedagógica al decidir que vídeo, texto, audio llevaremos a clase para que la construcción del discurso les permita a los estudiantes expresarse en la lengua meta.

El pensamiento crítico y la literacidad digital van a ser dos de los pilares sobre los que se deberá cimentar la integración de las inteligencias artificiales generativas en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas.

Seguimos investigando...



Referencias de consulta:

* Cassany, D. (2012) En_línea: escribir y leer en la red. Editorial Anagrama.

* Dudeney N. y Hockly, N. (2016) Literacies, technology and language teaching

*Fritzler, M. (2022) En búsqueda de la competencia crítica en el aula. Narrativa transmedia aplicada a la enseñanza de una lengua extranjera. Mundos del hispanismo : una cartografía para el siglo XXI / Ruth Fine, Florinda F. Goldberg, Or Hasson (eds.). Vervuert, Madrid 2022

* Fritzler, M. (2021) Polifonía de voces en la clase de lengua extranjera. Narrativa transmedia en la clase de LE. Ed. Alfredo Barrales Martínez; Espinosa Castañeda, Raquel; Ortiz Alvarado, Francisco Jesús et al. Diálogos para la investigación en comunicación, educación y tecnologías (2021). Primera edición. Ediciones Comunicación Científica

*Kumaravadivelu, B. (1994), «The Postmethod Condition: (E)merging Strategies for Second/Foreign Language Teaching» en TESOL QUARTERLY, Vol. 28. N.º 1. primavera 1994, páginas 27-48

* Otero Brabo, M. (2011)El texto en el aprendizaje multimodal del Español como Lengua Extranjera, Cruz Unesp – Campus de Assis.

del español. Dalarna University, School of Humanities and Media Studies, Spanish.

2020 (Spanish)

* Soliman, M. (2022) La multimodalidad en el material didáctico de ELE: una perspectiva práctica, Revista de estudios y experiencias en educación Vol. Nº 46. Universidad Bernardo O’Higgins, Santiago, Chile.

Nota: Martínez, Carlos, es co-responsable del proyecto S-Trategias, Revista digital interactiva.

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