Los hablantes de lengua heredada -como hemos explicado en publicaciones anteriores- adquieren el lenguaje en el seno del hogar mediante el bagaje de relatos familiares, la práctica de costumbres y tradiciones del país de origen y la comunicación cotidiana necesaria para comprender el funcionamiento de la vida en la casa.
Este andamiaje de input natural y afectivo puede ser más rico y multicultural en la medida que los "agentes responsables del idioma" proporcionen a sus "herederos" muestras de lengua variadas y significativas, hecho no menor cuando la lengua dominante empieza a estar cada vez más presente en el día a día de los diferentes miembros familiares.
La situación descrita conlleva el desarrollo de estrategias lingüísticas adecuadas a un aprendizaje diferente, dinámico y multisensorial como todo enfoque dedicado al público infantil, pero fundamentalmente motivador desde la pertenencia al grupo etnolingüístico y el sentido de identidad bicultural.
Sin embargo, el esfuerzo y la planificación familiar necesitan contar con una política bilingüe multicultural que los apoye en el desarrollo de una bialfabetización respetuosa. La escuela como contexto formal de aprendizaje u otros espacios, como centros culturales privados u asociaciones de padres, serán los nuevos agentes que se incorporarán a la negociación casi permanente entre la lengua minoritaria de cada familia y la mayoritaria o vehicular del país de residencia.
En otras palabras, la relación padre-niño-docente y por ende, con la escuela o institución elegida, representa un eje fundamental en el propósito de conservar las raíces familiares y de fortalecer la lengua de herencia, pilares para "re-construir la identidad heredada en el espacio ganado a la identidad adquirida". (Fritzler, 2019)
A modo de primera reflexión, es importante determinar las similitudes y diferencias entre el aprendizaje de una lengua extranjera y de una lengua de herencia.
Entre las similitudes podríamos mencionar un importante input oral dado por la interacción entre los diferentes agentes, la flexibilidad fonológica de los niños y hasta en cierta media, algunos errores ortográficos del primer período de la escritura.
Por otro lado, si bien el estudiante de lengua extranjera necesita de una variada práctica de los contenidos gramaticales para incorporarlos a la comunicación espontánea, el hablante de lengua de herencia deberá tomar consciencia de las reglas y normas del idioma que utiliza en su discurso, generalmente oral y de un registro más coloquial, formado por redes léxicas culturalmente afectivas.
Es que muchas veces, "el hablante de herencia, además, carece normalmente de escolarización y alfabetización en su lengua de herencia y presenta un profundo desconocimiento del registro formal de la lengua, al haberla adquirido casi única y exclusivamente en contextos y situaciones de naturaleza informal y familiar". (Acosta Corte, 2013 ) y que sí suele recibir un estudiante de lengua extranjera.
Como consecuencia, es posible observar en el hablante de lengua heredada, un dominio dispar en las competencias de aprendizaje, con cierto predominio de la expresión e interacción oral y la comprensión auditiva. Y, en la mayoría de los casos, una necesidad de fortalecer la comprensión lectora y la expresión escrita. En palabras de Silva Corvalán, "la expresión escrita y la comprensión lectora son destrezas que van de la mano. Lógicamente si no se ha desarrollado lo suficiente la comprensión lectora será imposible expresarse con claridad y precisión". (Silva Corvalán, 2004)
Cabe entonces señalar que el docente que diseñe actividades para hablantes de lengua heredada precisa determinar objetivos de aprendizaje que permitan aprender los contenidos gramaticales teniendo en cuenta las diversidades lingüísticas de las familias migrantes presentes en la clase, su cultura y creencias. Asimismo que las tareas favorezcan la creación de estrategias de aprendizaje hacia la autonomía del estudiante, mediante la valoración de su variedad del hogar y su historia personal.
La aceptación de los préstamos lingüísticos entre la lengua minoritaria y las otras de contacto, la integración de los componentes culturales de la sociedad y la construcción identitaria binacional son, asimismo, aspectos de una pedagogía a futuro para los niños y jóvenes de lengua heredada.
"El conocimiento sociolingüístico es primordial para alcanzar este objetivo. Leeman (2005, 2012) y Martínez (2003), entre otros, enfatizan la necesidad de que tanto los profesores como los estudiantes comprendan y estén conscientes de la variación lingüística y la complejidad de las políticas e ideologías lingüísticas". (Fairclough, 2015)
Por último, es importante considerar que este enfoque multicompetente y orientado al pensamiento crítico precisa de una comunidad de práctica entre pares, ya que el proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua, ya sea como LE o como LH, transforma palabras, reglas y textos en comunicación solo si se produce una interacción significativa, adecuada y en contexto, en este caso, gracias a la presencia de otros agentes hispanohablantes.
Los conceptos y reflexiones expuestos en la presente publicación forman parte de los cursos y materiales desarrollados en Sin Fronteras para distintas instituciones educativas y en diversos contextos geográficos.
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Referencias bibliográficas
Acosta Corte, Á. (2013). La adquisición y el desarrollo lingüístico de los hablantes de herencia de español. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de Lenguas, s/n.
Fairclough, M. (2015). Aproximaciones a la enseñanza del español como lengua de herencia. Revista de Filología y Lingüística de la Universidad de Costa Rica, 37-49.
Fritzler, M. (2019). Rebelión lingüística: ¿un tira y afloja? Obtenido de Sin Fronteras: https://www.marcelafritzlersinfronteras.com
Silva-Corvalán, C. (2004). La adquisición de lenguas. Una revisión de la literatura con especial referencia al español. Madrid. Ediciones Morata.