Las nuevas prácticas sociales y la amplia difusión de los artefactos digitales sumado al acceso ilimitado y, casi inmediato, a la información, han generado, sin lugar a dudas,
una visión pedagógica distinta y por ende, la divesificación en la selección de los materiales didácticos para nuestras clases de español.
En otras palabras, el ecosistema de los medios propicia un espacio infinito de recursos creados para informarse, comunicarse, divertirse e interactuar que "ofrecen una taxonomía de competencias y prácticas de alfabetización" (Buckinghan, 2018) en los diferentes entornos educativos, en clases presenciales, virtuales o híbridas.
Por otro lado, nuestros estudiantes participan del citado espacio, más allá de un objetivo lingüístico, sin buscar un tiempo verbal específico o realizar un glosario temático como hemos presentado en publicaciones anteriores.
La narrativa transmedia como enfoque didáctico nos ha permitido experimentar la transformación producida entre los estudiantes, de ser consumidores de contenidos pasivos -enlatados en libros, en muchos casos- a prosumidores, que " mezclan, recrean, producen y comparten/viralizan contenidos en diversas redes y plataformas" (Maguregui, 2022)
La participación de los aprendientes en las plataformas de comunicación ha desarrollado comunidades de práctica espontáneas y reales, en la mayoría de los casos entre hablantes nativos y no nativos, entre estudiantes de diferentes contextos sociales que posibilita el acceso a muestras de lengua auténticas, recursos idiomáticos variados y una red léxica significativa y motivadora para los actores intervinientes.
En el andamiaje creado entre la realidad -análogica y digital- vivida por nuestros estudiantes y la enseñanza de una lengua, ya sea extranjera o de herencia, se abre un abanico de textos breves, formatos actuales y cercanos para aprender y lograr comunicarse.
«En las últimas décadas se han popularizado infinidad de piezas breves que forman parte de la llamada cultura snack: clips, tuits, memes, tráileres, mobisodios, webisodios, teasers, sneak peaks, cápsulas informativas…, incluso el malvado espoiler puede ser considerado una microespecie textual que circula y se reproduce de manera viral por las redes» como explica Carlos Scolari.
En términos didácticos podríamos considerar que los microrrelatos o ficciones breves, las miniaturas, formatos audiovisuales breves (spots, tráileres, teasers, videoclips,etc.), un mensaje de WhatsApp, una publicación en Twitter o un meme, por nombrar algunas piezas textuales breves, son ejemplos que evidencian formas de expresión, de narrar y narrase, no siempre explotadas en una clase de lengua.
"Microguiones, microestructuras, microcontenidos. La duración de los intercambios simbólicos se reduce. La duración de los contenidos disminuye. El ocio se consume en pequeñas píldoreas de fruicción, brevedades que pueden disfrutarse en los microespacios que dejan las actividades laborales o en los fragmentos de dedicación ociosa que el usuario se adjudica durante los desplazamientos en su tiempo libre en el lugar. Todos los contenidos tienden a ser microcontenidos, unidades semánticas que pueden eslabonarse o no y que permiten "emocionarse" en un tiempo escaso, unb tiempo intersticial" (Igarza, 2009)
Entonces...
si los textos breves son muestras reales de lengua o si detrás de una miniatura se esconde toda una historia ¿Por qué no abordarlos como recursos multiplicadores de contenidos lingüísticos?
si los memes divierten o si un vídeo emociona (y para aprender necesitamos emocionarnos) ¿Cómo desarrollaríamos una secuencia didáctica real, que incluya un antes, un durante y un después "pedagógico"? ¿Podemos integrar las competencias de aprendizaje mediante micropiezas narrativas?
"A medida que se complejiza la ecología de los medios gracias a la emergencia de nuevos textos, plataformas, formatos (hiper)textuales, narrativas transmedia y prácticas de producción/consumo, la dieta mediática de los sujetos se extiende hacia los extremos del espectro textual: se producen y consumen más textos, cada vez más breves, cada vez más extensos". (Scolari, 2020)
¿Es posible incluir en nuestras clases de lengua estos movimientos y desarrollar la competencia crítica? ¿Es factible crear materiales significativos y motivadores sin perder nuestro objetivo lingüísitico? ¿Son capaces nuestros estudiantes de comunicarse en la lengua meta a través de la dieta transmediática citada? ¿Los formatos textuales breves podrían ser fuente de contenido sin importar la edad del aprendiente?
Las dudas están planteadas. Las respuestas, las vamos escribiendo snack a snack...
"El secreto de aburrir a la gente consiste en decirlo todo" (Voltarie)
En Aprendizaje entre colegas, conversamos con Carlos Scolari sobre Cultura Snack, un libro-mosaico, fragmentado y caleidoscópico editado por La Marca (Buenos Aires) y su potencial en las clases de lengua.
Finalmente te sugerimos entrar a Descargas gratuitas y elegirte una propuesta basada en los recursos, textos y materiales de la Cultura Snack. ¡Ya están preparadas para llevarlas a tu clase!
Y como siempre, sugerencias y comentarios, son bien recibidos
Referencias bibliográficas
Buckingham, D. (2018)) Adolescentes, medios de comunicación y culturas colaborativas. CeGe. Barcelona (pág. 5-8)
Fritzler, M.(2018) Polifonía de voces en la clase de lengua extranjera. Boletín ASELE Nº 5
Igarza, R. (2009) Burbujas de ocio. Nuevas formas de consumo cultural. Editorial La Crujía,. Buenos Aires
Maguregui, C. (2022) Los formatos breves de la cultura Disponible en: www.educ.ar/recursos/158220/los-formatos-breves-de-la-cultura-snack
Scolari, C. (2020) Cultura snack. La marca editora, Buenos Aires.
