Escribir esta entrada para el blog de Sin Fronteras transformó una pantalla en blanco en un espacio de memoria y recopìlación, de reflexión y afianzamiento. de reconstrucción y expansión, un recorrido entre las definiciones pedagógicas, la didáctica y los contenidos de una clase de lengua extranjera.
De memoria y recopilación porque allá por el año 2010 nos dedicamos a incorporar en nuestras clases conceptos como "tecnologías emergentes" en educación explicados por George Veletsianos:
“Las tecnologías emergentes son herramientas, conceptos, innovaciones y avances utilizados en diversos contextos educativos al servicio de diversos propósitos relacionados con la educación. Además, propongo que las tecnologías emergentes (“nuevas” y “viejas”) son organismos en evolución que experimentan ciclos de sobreexpectación y, al tiempo que son potencialmente disruptivas, todavía no han sido completamente comprendidas ni tampoco su!cientemente investigadas.” (Veletsianos 2010: 3 -4)
Y fuimos ampliando la visión didáctica con autores como Jordi Adell y Linda Castañeda (2012) que definieron "las pedagogías emergentes como el conjunto de enfoques e ideas pedagógicas, todavía no bien sistematizadas, que surgen alrededor del uso de las TIC en educación y que intentan aprovechar todo su potencial comunicativo, informacional, colaborativo, interactivo, creativo e innovador en el marco de una nueva cultura del aprendizaje". ( Adell, J.; Castañeda, L., 2012)
Es así que como profesor de lenguas extranjeras fuimos adquiriendo nuevas habilidades para implementar estos recursos como medios facilitadores del proceso de enseñanza y aprendizaje y llevar al aula los contenidos lingüísticos atendiendo a la nueva realidad de nuestras clases.
La competencia digital docente paso a ser un punto de conflicto en los foros educativos, un motivo de preocupación que derivó en documentos de apoyo, cursos y materiales de formación específica, como es posible leer en Las competencias clave del profesorado Uso de las TIC editado por el Instituto Cervantes.
De reflexión y afianzamiento porque el aprender a aprender, competencia básica para construir el conocimiento, se convirtió en un hecho concreto en la labor del profesor, adquiriendo destrezas digitales y utilizando las aplicaciones y plataformas en clase, teniendo como público - en la mayoría de los contextos- estudiantes que poseían un dominio más amplio de dichos recursos o simplemente más seguridad frente a lo virtual.
Cuando creíamos que haber aprendido algunas herramientas le otrogaba dinamismo y atractivo didáctico a nuestra labor llegó el COVID19.
"La pandemia cerró escuelas y universidades, y expulsó a estudiantes y docentes de las aulas y sus rutinas diarias. No hay dudas de que la crisis sanitaria global aceleró las transformaciones que ejerce la cultura digital en la experiencia cotidiana de maestros, familias y alumnos.
Más allá de las desigualdades evidentes del contexto y de los esfuerzos que deben sostenerse para llegar a los desconectados (Maggio, 2020), la enseñanza pensada desde entornos digitales abiertos presenta oportunidades de expansión e intercambio con el mundo real que prometen aprendizajes significativos y divergentes. La hibridez de los escenarios actuales no viene dada solamente por la combinación de formatos online y offline, presencial o virtual, sino por la puesta en valor de diversos modos de organizar la enseñanza y el aprendizaje que consideran lo que ocurre tanto dentro como fuera de la clase para el diseño de propuestas expandidas y polifónicas.
Definimos éstas últimas como diseños que buscan acompañar desde la enseñanza el carácter nómade, fragmentario y contingente de los sujetos que aprenden en contextos de incertidumbre, antes y después de la panmedia. Se trata de propuestas que apelan a la participación activa del estudiantado mediante su inspiración transmedia pero con el foco, no tanto en el factor narrativo, sino más bien en expansiones temáticas que se difunden por diversas plataformas". (Ferrarelli, M., 2021)
Esta realidad abarca tanto a los educadores como educandos, los contenidos lingúisticos, objetivos claros, enfoques y métodos adecuados, didácticas innovadoras y tecnologías coherentes.
Por eso es necesario crear un plan de clase basado en modelos didácticos que no solo presenten contenidos gramáticales y sociopragmáticos con una lista de técnicas, herramientas y materiales, sino la integración del uso de la tecnología desde su fundamento pedagógico y las necesidades e intereses del estudiante de la sociedad de la información y el conocimiento.
Entre los modelos destacaremos dos, TPACK y SAMR, ya que consideramos que sus lineamientos responden a la realidad expuesta.
El primero es TPACK
Es el acrónimo de la expresión «Technological Pedagogical Content Knowledge» (Conocimiento Técnico Pedagógico del Contenido). Es un modelo que identifica los tipos de conocimiento que un docente necesita dominar para integrar las TIC de una forma eficaz en la enseñanza que imparte.
"Una integración efectiva de la tecnología con la pedagogía, en torno a una materia específica, requiere el desarrollo de cierta sensibilidad hacia la relación dinámica, transaccional, entre estos componentes de los conocimientos situados en contextos específicos. Los maestros individuales, el curso, los factores específicos de la escuela, la demografía, la cultura y otros factores garantizan que cada situación es única, y hay una única combinación de contenidos, tecnología y pedagogía que aplicará cada maestro, en cada curso, de acuerdo con su visión de la enseñanza". (Citado por Javier Turrón, 2016)
El segundo es SAMR
El modelo SAMR desarrollado por el Dr. Ruben R. Puentedura, fue presentado por primera vez en 2003. Sin embargo, la primera versión oficial del modelo fue desarrollada para el Estado de Maine en Estados Unidos de América y aprobada por ese equipo (Puentedura, 2006, 2009).
La finalidad del modelo SAMR es ayudar a los docentes a evaluar la forma en que están incorporando las tecnologías en sus aulas y de esta manera, conocer qué tipo de usos de la tecnología tienen un mayor o menor efecto sobre el aprendizaje de los estudiantes (Puentedura, 2008). Consiste en un conjunto jerárquico de cuatro niveles y dos capas que describen el uso de herramientas tecnológicas:
Mejora:
1.Sustitución. Es el nivel más bajo de uso de la tecnología. Se sustituye una herramienta por otra sin que exista un cambio metodológico, por ejemplo, en vez de usar papel y lápiz se escribe en un procesador de texto, sin hacer uso alguno de sus demás funciones.
2. Aumento. La tecnología remplaza otra herramienta y le añade mejoras funcionales que facilitan la tarea, sin embargo, no hay un cambio en la metodología y el efecto en los resultados de aprendizaje de los estudiantes puede ser mínimo o nulo. Por ejemplo, usar el corrector ortográfico o las funciones de copiar-pegar en el procesador de texto.
Transformación:
3. Modificación. Implica un cambio metodológico en el cual la tarea a realizar es rediseñada por la introducción de la tecnología. En el ejemplo citado anteriormente, el procesador de texto permite ver mejoras significativas en el desempeño académico de los estudiantes si se incorporan herramientas en red como el correo electrónico, los blog y las redes sociales.
4. Redefinición. En este último nivel se crean nuevas actividades y ambientes de aprendizaje que, sin el uso de la tecnología disponible serían imposibles. Por ejemplo, los alumnos colaboran en tiempo real en un mismo documento y añaden a su producto final elementos multimedia creados por ellos mismos.
Modelos de integración de la tecnología en la educación de adultos: el TPACK y el SAMR
Para finalmente llegar a la reconstrucción y expansión porque los modelos propuestos conllevan a aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir con los demás buscando una pedagogía:
expandida, porque puede suceder en cualquier momento y lugar; en el aula, en la casa, en el parque.
personalizada, es decir adaptada a las necesidades del alumno y su entorno, dándole libertad y autonomía.
invertida, convirtiendo al alumno en el centro del aprendizaje, otorgando la posibilidad de construir su saber.
innovadora, propiciando una actitud de investigación-acción como vehículo para generar nuevos conocimientos.
emergente, “como el conjunto de enfoque e ideas pedagógicas que surgen alrededor del uso de las Tics … y que intentan aprovechar todo su potencial comunicativo, informacional, colaborativo, interactivo, creativo e innovador en el marco de una nueva cultura de aprendizaje”, tal como lo definen Jordi Adell y Linda Castañeda (2012) (Fritzler, M. y Santana Negrín, L., 2021, en edición)
Crear propuestas expandidas se entiende como parte de la alfabetización mediática y en cuya práctica, como apunta Rubén Díaz, investigador y co-editor del libro Educación Expandida junto a Juan Freire, tenemos que pasar de una sociedad “de análisis de las imágenes a otra en la que ya vivimos dentro de ellas”.
Estos escenarios se transforman en híbridos porque los medios de comunicación -cada vez más complejos y multifacéticos- nos obligan a dar espacios a la voz del estudiante, a sus variadas formas de aapropiarse del conocimiento y de transformarlo en contenido lingüistico para comunicarse en la lengua meta.
"Desde la perspectiva que proponemos pensamos las hibridaciones como instancias que yuxtaponen diferentes recorridos de aprendizaje, múltiples fuentes de información, lenguajes, medios y modos variados de acceder al conocimiento.
Las prácticas mestizas cuestionan la homogeneidad de tiempos y lugares tradicionales para aprender y enseñar, y conciben el espacio del aula como
una zona de frontera bilingüe
(ver Baricco, 2019).
El carácter emancipatorio de las prácticas
mestizas radica en concebir las delimitaciones espacio-temporales como provisorias y las identidades siempre como efímeras y transitorias.
Cruzar fronteras y abrazar la inestabilidad y la incertidumbre emergen como las líneas clave para pensar el futuro en la pospandemia". (Ferrarelli,M., 2021)
El camino es largo y sinuoso, aunque interesante e innovador, que transformará el quehacer docente pero, ante todo, motivará a los estudiantes en la aventura de aprender una lengua extranjera auténtica
Para dar inicio a este recorrido presentaremos los cinco primeras recomendaciones para realizar una clase híbrida que brindó el Dr. Francisco Albarello a sus estudiantes de Educación y TIC de Educación UNSAM
Ellas son:
"1. La computadora conectada al Meet es mejor que esté apuntada a los estudiantes que están de manera presencial, así los que están online los pueden ver. Favorece la interacción
2. Esto nos obliga a nosotros como docentes reubicarnos en el aula para que nos vean ambos públicos. Si es posible, cada tanto hablar a la compu para dirigirnos expresamente a los que están online (naturalmente les hablamos a los que están en el aula física)
3. Tema audio: conviene llevarse un parlante blue tooth para que los estudiantes presenciales escuchen bien a los que están online, eso favorece mucho la interacción. Con el micrófono de la compu nos escuchan bien del otro lado, y la interacción fluye naturalmente.
4. Lo ideal es contar con un colega, ayudante o estudiante que nos haga el soporte online, ya sea para moderar las interacciones del chat (difícil de verlas en esta modalidad) o para pasarnos las presentaciones o materiales. De paso, ayuda a la interacción presencial/online.
5. Por último, grabar la clase es bueno, no solamente para que esté disponible para los estudiantes que no pudieron estar o quieren repasar, sino para revisar nuestra propia práctica y ver qué ayuda y qué no. Obviamente, siempre debemos procurar que participen ambos públicos".
Como cierre te invitamos a continuar el recorrido y sumarte al taller virtual
Viernes 14 de enero de 2022, de 15.00 a 18.00 h
Ibercultura en colaboración con Sin Fronteras te invitan a un encuentro único en su género, por formato, contenido y actualidad.
¿Qué contenidos ser tratarán?
Entornos integrados de aprendizaje: sus características, debilidades y fortalezas.
Tiempos y espacios diversos: propuestas sincrónicas y asincrónicas.
Cultura participativa y prácticas pedagógicas: aplicaciones web 2.0 o 4.0 y su rol en las propuestas formativas.
Recursos del ecosistema de los medios para la enseñanza de una lengua extranjera
¿Quiénes son los destinatarios?
Este taller es para:
...un/a docente con inquietudes por ampliar o actualizar su formación en pedagogías didácticas innovadoras y efectivas ...un/a estudiante de profesorado de lenguas extranjeras ...un/a docente en activo en cualquier área educativa, en especial lingüística, lengua y literatura. ...un/a director/a de una Institución educativa ...un/a formador/a de profesores.
Para más detalles e inscripción, entra a
Reserva tu plaza, los cupos son limitados.
No olvides dejar tus comentarios, ideas o sugerencias para seguir constuyendo...
Bibliografía
Adell, J. y Castañeda, L. (2012).Tecnologías emergentes, ¿pedagogías emergentes? En J. Hernández, M. Pennesi, D. Sobrino y A. Vázquez (coord.). Tendencias Adell, J. y Castañeda, L. (2012).emergentes en acción con TIC. Barcelona: Asociación Espiral, Educación y Tecnología. págs. 13-32.ISBN: 978-84-616-0448-7
Ferrarelli, M. (2021). “Los escenarios híbridos en clave transmedia”. Cuadernos de Pedagogía. N° 522 - Julio 2021. Madrid.
Ferrari, A. (autor), Punie, Y. y Brečko, B. N. (Eds.). (2013). DigComp: A Framework for Developing and Understanding Digital Competence in Europe. European Commission; Joint Research Centre; Institute for Prospective Technological Studies. https://doi.org/10.2788/52966
Fritzler, M. y Santana Negrín, Leticia. (en edición) Los adolescentes. Colección de libros Ámbito ELE, UDIMA y enCLAVE-ELE, Madrid.
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Maggio, M. (2020) Educación en pandemia. Guía de supervivencia para docentes y familias Ediciones Paidós. Buenos Aires.
Ministerio de Educación y Formación Profesional.(2020). Resolución de 2 de julio de 2020, de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, Acuerdo de la Conferencia Sectorial de Educación sobre el Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente (Boletín Oficial del Estado [BOE] Nº 191, 2020).
Richards, J. C. y Lockhart, C. (1998). Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas.Cambridge University Press.