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Serán inmigrantes, pero ante todo son niños aprendiendo...

Actualizado: 16 jun 2022

Hace un par de meses me pidieron participar en la creación de una serie de actividades para llevar a clase con niños ucranianos. En un principio, el pedido me emocionó y en cierta medida, me generó un efecto de urgencia, a pesar de contar con experiencia en el diseño de materiales específicos para esta franja etaria.

Sin embargo, al abrir mi cuaderno para tomar ideas más que ejercicios se me aparecieron rostros, ojos brillantes y medias sonrisas, sin origen étnico ni banderas.

Quizás por el hecho mismo de haber migrado, ser madre y docente de inmigrantes, no podía agregar un gentilicio a la necesidad pedagógica, ya que esas mismas vivencias me han demostrado que migrar no es ir a conocer otro país. El proceso de migración, complejo y cambiante, (Appadurai, 2001) trasciende los territorios, la sociedad y por ende, el idioma y las banderas.


"Ian Chambers (1994, citado por Spector-Bitan) contrasta las acciones de viajar y migrar cuando afirma: "viajar implica un movimiento entre posiciones fijas, un sitio de partida, un punto de llegada y un itinerario conocido de antemano. Implica también un eventual retorno, una potencial bienvenida al hogar. La migración, por el contrario, implica un movimiento en el cual ni el punto de partida ni el de llegada son inmutables o ciertos. La migración implica habitar en un lenguaje, en historias, en identidades que están en un proceso constante de mutación. Siempre en tránsito, la promesa de la vuelta al hogar- completando la historia, domesticando el detour- se convierte en imposible. Estas historias e identidades se construyen empleando las vivencias en el país de origen y las expectativas con respecto al país de llegada. Por eso el término hogar es más ambiguo de lo que pudiera suponerse".


La situación descrita cobra más incertidumbre si el grupo migratorio proviene de una situación de precariedad económica o social, o procede de excolonias, de países con situaciones económicas más complejas que las de los países receptores (inmigrantes económicos), de países con inestabilidad política (refugiados) o de conflictos bélicos, como el grupo en cuestión.

Es precisamente por lo expuesto, que el aprendizaje de la nueva lengua -lengua de acogida- en el nuevo país de residencia -sociedad de acogida- implica, en la mayoría de los casos, una vía de aceptación social para los inmigrados y un medio para acelerar el proceso de asimilación cultural para las sociedades receptoras. (Soto , B. A. y El-Madkouri, M. 2005).


En proceso de adaptación e integración al nuevo escenario entran en juego la memoria, el relato personal, el sentido de hogar antes mencionado y la propia identidad.

La identidad es como un rompecabezas mutante armado por las piezas de la historia personal y "la tarea de aceptación de la realidad" (Winnicott, 1971) que se amalgamarán con el espacio creado por la experiencia en permanente movimiento, porque "en el espacio de la identidad no puede haber lugares vacíos". (Spector-Bitan, …). Serán estos movimientos y cambios producidos en la construcción de la identidad los que permitirán la continuidad del ser como individuo.(Erickson, 1964)

Toda una negociación personal y también familiar, entre lo interno y lo externo, lo conocido y lo desconocido, lo vivido y lo imaginado, en la que la lengua jugará un papel fundamental.



"Según Appadurai (2001), la negociación puede darse mediante tres posibilidades: que una de las lenguas prevalezca sobre la otra y la haga desaparecer; que se produzca una mezcla de las dos lenguas formando una tercera; y que se use el cambio de código alternando en el habla trozos de ambas lenguas. En cualquier caso, todas las posibilidades contribuyen a ocasionar cambios en el lenguaje, en las formas de ver y pensar el mundo, en las practicas rituales y hasta en la propia comprensión que los colectivos tienen de sí mismos (Appadurai 2001, citado por Rizo García y Romeu Aldaya).


El panorama descrito conlleva un sentido más profundo y hasta imprescindible si estamos hablando de niños, cuya forma de ver el mundo, de comprender la realidad (o intentarlo) y apropiarse del conocimiento conlleva un proceso totalmente diferente a los adultos.

El público infantil necesita de un enfoque holístico y multisensorial, dinámico, lúdico, que incluya actividades personalizadas para estimular el yo y la autoestima como también tareas cooperativas para construir los saberes entre pares, una didáctica enfocada en la acción y la integración de las destrezas de aprendizaje.

Tener siempre presente estos pilares, con todo tipo de actividades, en las que la lengua sea un juego, una canción o un rompecabezas y, por el momento, no una obligación escolar y menos un interés geopolítico.

Facilitarles las redes léxicas, las ideas en forma natural, creando espacios para la curiosidad y ayudando, en la medida de lo posible, a ir armando su nuevo escenario de vida y medios para comunicarse.

Asimismo y como hemos mencionado, desde el vamos, migrar genera incertidumbre tanto en niños como en adultos, cuánto más o peor, la guerra, la persecución y el desarraigo pueden causar. Y sin mencionar, la ausencia incomprensible de los seres más cercanos o queridos. Por eso, la función primordial del mayor, del docente o guía, es dar su mano, acompañarlo, ir construyendo un refugio cálido ante el llanto no siempre expresado.

La enseñanza de la lengua meta -el español- se irá integrando paulatinamente y en especial, diseñando tareas significativas para su edad y contexto social.

Los materiales y recursos necesitan partir del entorno cercano y concreto de los niños y a medida que va adquiriendo seguridad, personal y lingüística, extender horizontes culturales y sociales.

Es decir, ir ofreciendo contextos pedagógicos que le faciliten a resolver sus necesidades básicas, a solicitar ayuda y pedir objetos, expresar gustos y preferencias, a opinar desde su sentir, siendo permanentemente conscientes de su realidad, de su historia familiar, de su corto pasado.



Por otro lado, como profesores tendríamos que conocer el país de origen, leer sobre su geografía, aprender las características principales o diferenciales de una lengua indoeuropea, lengua semítica o sino-tibetanas. No se trata de convertirnos en expertos ni hablar su lengua, (aunque algunas palabras siempre son bien recibidas) sino de crear y propiciar el sentido de respeto, de comprensión hacia la cultura del otro, de poder interpretar y guiar ante las dificultades que la pronunciación, el léxico o la misma gramática les causaran. Como docentes somos facilitadores del contenido, mediadores del saber y en especial, referentes ciudadanos para nuestros estudiantes.


Por último, preservar sus derechos como niños, mantener una visión positiva hacia su futuro y tratar de abrirles puertas a la creatividad y la imaginación para que sientan que nuestras palabras en español educan para la paz, buscan que sea feliz y ante todo, una personita integra.


La entrada queda abierta para tus sugerencias y comentarios.



Referentes bibliográficos

  • Appadurai, A. (2001). La modernidad desbordada. Dimensiones culturales de la globalización. México: Ed. Trilce-FCE.

  • Erikson, E. (1964). Insight and Responsibility: Lectures on the Ethical Implications of Psychoanalytic Insight. London: Faber and Faber.

  • Rizo García, M. R. (2006). Interculturalidad y fronteras internas. Una propuesta desde la comunicación y la semiótica. En deSignis 13 (págs. 47-54). Estudios sobre las Culturas Contemporáneas.

  • Soto , B. A., & El-Madkouri, M. (2005). Enfoques para el estudio de la adquisición de la L2 como lengua de acogida. . Tonos revista Electrónica de estudios filológicos N° 10.

  • Spector, G. (2007). El exilio del lenguaje. Identidad e inmigración. Obtenido de https://www.academia.edu: https://www.academia.edu/769894/El_exilio_del_lenguaje_identidad_e_inmigraci%C3%B3n

  • Winocur, R. y. (2018). Facebook. En C. A. Scolari, Adolescentes, medios de comunicación y culturas colaborativas. Aprovechando las competencias transmedia de los jóvenes en el aula (págs. 109-112). Barcelona: Ce.Ge.



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