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"Inclusión no es integración en la clase de español"

Actualizado: 1 ago 2023

El respeto de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de español como lengua extranjera y por ende, sus necesidades e intereses no son cuestiones de menor importancia cuando diseñemos actividades. No se trata de utilizar uno u otro libro ni menos, una u otra aplicación digital. Significa tener presente el cómo desciframos la información, cómo la internalizamos y la transformamos en conocimiento.



La comprensión del mundo lingüístico y la construcción del saber como vías para expresarnos, comunicar nuestras ideas y actuar en el entorno son o deberían ser, los objetivos primordiales de todo programa educativo. Ser conscientes como profesores de lengua del proceso de adquisición y uso del lenguaje por parte de los niños, como también considerar los avances en neurolingüística nos permitirán enseñar en forma más placentera y efectiva.


Conocer el desarrollo cognitivo y lingüístico del niño es crucial para el óptimo desarrollo de nuestra labor docente, ya que, como señala Fernández López (2015), en el estudio del proceso de adquisición de una LE o L2 es necesario tener en cuenta la etapas del desarrollo lingüístico en que se encuentra el niño, el grado de conciencia lingüística que posee en los diferentes niveles (fonológico, morfológico, semántico, etc.) para elaborar materiales (Fritzler M. y Santana, L, 2022) adecuados y significativos para los estudiantes.

El lineamiento propuesto implica reconocer quiénes aprenden con autonomía, quiénes necesitan más atención, quiénes necesitan mantenerse activos para estar atentos y quiénes necesitan trabajar con otro tipo de apoyo. En otras palabras, incluir a unos y otros, dar espacio a la diversidad y como consigna, a la la instrucción diferenciada bajo el axioma de que no todos los estudiantes aprenden de igual manera.


No obstante, Lisi Barros-Sehringer nos señala en su artículo Neurodivergencia e inclusión que inclusión no es sinónimo de integración. Abrir las puertas del aula común y aceptar todo tipo de aprendientes no significa, per se, que los estamos incluyendo. Sí los estamos integrando dentro de un mismo espacio. Pero no es suficiente.

Dependiendo del diagnóstico, en algunos casos el aprendiente neurodivergente concurre a clases con un acompañante terapéutico. Esa persona es un puente muy valioso entre el estudiante el docente. Sin embargo, ¿qué sucede cuando ese enlace no existe? ¿Se debe tratar al aprendiz neurodivergente como otro alumno neurotípico? Lamentablemente, esto sucede a menudo y una solución que se aplica con frecuencia es conceder tiempo extra para que se termine la tarea. Cabe preguntarnos: ¿el aprendiente sabe cómo enfrentarse a la tarea? Tener más tiempo es la solución

más sencilla, pero de ningún modo es la adecuada…, para el estudiante. ¿Cuánto aprende? ¿Lo estamos colocando en el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje?

Para que haya inclusión deberíamos adaptar la metodología y las actividades a todos los perfiles presentes en el aula, de tal modo que, aunque exista un diagnóstico por

neurodivergencia, tanto ese aprendiente como el resto del grupo reciban el mismo contenido, si bien siguiendo diferentes caminos.

Foto gentileza de Lisi Barros-Sehringer (2022)


Una vía que proponemos, basándonos en nuestra larga experiencia, es que todo docente debería conocer las características más relevantes de los diferentes trastornos del desarrollo y del aprendizaje, para que, partiendo de la neurodivergencia, pueda convertir su práctica en una experiencia neurodiversa.

Algunas veces, solo con adaptar las consignas de los ejercicios es suficiente. Otras veces, y frente a la presencia de un diagnóstico como ADHD, incorporar movimiento en las actividades de adquisición y retención nos consigue un triple resultado: descenso de ansiedad, consolidación de la atención y rápida adquisición, en un ambiente de cooperación. Si bien diseñamos la actividad desde las características que tiene un aprendiente con ADHD, todo el grupo áulico puede desempeñar la misma, y se beneficia. Es así como se consigue la verdadera inclusión.

Y lo más importante es que el aprendiente neurodivergente se siente parte, porque hace lo mismo que el grupo y porque puede demostrar que el diagnóstico no lo define, sino su actitud y sus fortalezas. Para lograr ese resultado, es imprescindible la colaboración del maestro.


Este tema no se agota en una página de blog ni siquiera en un artículo científico. Requiere de lectura, intercambio y desarrollo de un enfoque didáctico específico.

En Aprendizaje entre colegas, es posible ver, escuchar y aprender de Lisi Barros-Sehringer quien nos explica sobre las perspectivas de desarrollo del lenguaje, las estrategias lingüísticas y paralingüísticas a fomentar en nuestras clases y nos presentará materiales creados especialmente para lograr la integración neurodiversa.



En este encuentro




Invitada en Aprendizaje entre colegas

Lisi Barros-Sehringer es maestranda en la carrera de Enseñanza de Español como Lengua Segunda y Extranjera de la Universidad Católica Argentina. Su memoria de máster girará en torno a propuestas metodológicas y didácticas para docentes de ELE (A1) con aprendientes autistas. Ha presentado sus experiencias de aula en diversos foros, bajo los siguientes títulos: “Pretend it ́s a city. Germen para innovar en el espectro (Asperger)” (Katholische Universität Eichstätt-Ingoldstatt, 2022), “ELE en la neurodivergencia” (Elebaires, 2022), “Pudimos, podemos, podremos. ELSE, EL1 para aprendientes con Asperger” (Universidad Nacional de Tucumán, 2021), “También podemos aprender español: estrategias para Asperger, AD(H)D y dislexia” (NECTFL, 2021), “Mi obra maestra. Miradas y conversaciones multiculturales” (Bergische Universität Wuppertal, 2020), “¿Quiénes aprenden? ¿Todos o algunos? Español para estudiantes con Asperger, AD(H)D y Dislexia” (Consulado Argentino en New York, 2020), “Cuando el medioambiente se cuela en la clase de ELE. Diseño de materiales” (Universidad Nacional de Córdoba, 2015), “Globodinámicas: del aula con necesidades especiales al aula común” (UCA – Elebaires, 2015), “Propuestas didácticas: cómo trabajar con estudiantes con necesidades especiales” (Princeton, 2015), “ELE para alumnos con necesidades especiales” (Universität Bremen, 2014). Es Licenciada en Letras (suma cum laude) por la Universidad Nacional de Tucumán (Argentina). Tiene un Diploma en didáctica del español de los negocios (Universidad Complutense) y un Experto Universitario en enseñanza de español a sinohablantes (Universidad de Jaen). Ha publicado materiales en las editoriales Klett Verlag (Stuttgart), Tranvía (Berlin) y Difusión (Barcelona). Ha organizado las Charlas en Princeton (2015, 2016, 2017), foros de formación profesional breve.


Referencias bibliográficas:

  • Fritzler, M., Santana, L. (2022) La enseñanza de español para niñas y niños. La enseñanza de español para Fines Específicos’, Colección Ámbito ELE, Editorial EnClave-ELE y Editorial Estudios Financieros. UDIMA (2022)

  • Palmero, L, (2021) La importancia de la enseñanza diferenciada en el programa de Adquisición de Lenguas. Disponible en: https://www.whitbyschool.org/passionforlearning/la-importancia-de-la-ense%C3%B1anza-diferenciada-en-el-programa-de-adquisici%C3%B3n-de-lenguas



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